Elevii-problemă: traumă și eșec școlar

Plecând de la o bogată experiență în psihologia clinică și școlară, Regalena Melrose atrage atenția psihologilor, medicilor și profesorilor că în spatele reacțiilor neașteptate ale „elevilor-problemă” se află adesea o traumă neidentificată.

Prezentând succint ultimele cercetări din neuroștiințe referitoare la modul în care trauma afectează creierul și comportamentul și atenționând asupra riscului unui tratament farmacologic pripit, autoarea oferă criterii clare pentru diagnosticul corect al stresului posttraumatic, relatează o serie de cazuri relevante din propria-i experiență de clinici an și oferă proceduri terapeutice specifice de „prim ajutor psihofiziologie” și de „terapie de autoreglare”, ușor de aplicat la clasă ori în cabinetul școlar.

Prefață

Mulțumiri

PARTEA I. Neînțeleși

1.Bariere în calea învățării

2.Traumatizat și neînțeles

3.Umplere a golurilor

PARTEA a II-a. Tauma și creierul

4.Trauma

5.Trauma și creierul

PARTEA a III-a. Instrumente pentru momentele agitate

6. Accesarea resurselor – ce pot face școlile pentru a-i ajuta eficient pe elevii traumatizați

7. Instrumentele pentru încurajarea atitudinii tolerante

8. Înțelegerea și ajutarea elevilor cu tulburări emoționale

9.Terapia de autoreglare

PARTEA a IV-a. Prevenirea traumatizării

10. Intervenții în situații de criză: o privire critică

11.în primul rând, nu vătăma: acordarea de prim ajutor psihofiziologie

12.Cuvânt de încheiere: implicațiile pentru viitorul educației

Apendice A: Diagnostice IDEA

Apendice B: Surse de informare

Bibliografie

1. BARIERE ÎN CALEA ÎNVÃȚÃRII

BARIERE ÎN CALEA ÎNVÃȚÃRII ÎN SISTEMUL DE EDUCAȚIE GENERALÃ

Cuvântul englez „barrier” (barieră) este definit în Dicționarul Webster în diferite feluri, în primul rând ca un obiect material sau ca un set de obiecte care separă, demarchează sau joacă rolul unei bariere. Pentru scopul acestei cărți, a doua definiție este mai relevantă: bariera poate fi și ceva imaterial, care împiedică sau separă. Având în minte acest ultim sens al cuvântului, vom ajunge să înțelegem de ce atât de mulți elevi nu profită de pe urma experiențelor lor educaționale, în ciuda celor mai mari eforturi din partea educatorilor. Exemple de bariere evidente în calea învățării, dar care nu epuizează semnificația cuvântului, sunt bolile cronice, dificultățile legate de învățarea într-o altă limbă decât cea maternă, factorii socio-economici, și condițiile de mediu, precum limitarea accesului la școală și la resursele educative.

Să ne referim pe scurt la fiecare dintre aceste bariere.

Bolile cronice îi chinuie pe mulți dintre elevii noștri în fiecare an și îi împiedică să asiste în mod constant la cursuri sau, atunci când sunt la școală, să beneficieze de pe urma învățăturii. Exemple de boli cronice care pot apărea la elevi sunt diabetul, astmul, bolile de rinichi și leucemia. Chestiunile care țin de adaptarea la o altă limbă decât cea maternă și impactul ei asupra învățării au stârnit multe dezbateri și controverse în educație de-a lungul timpului. Specialiștii în științele educaționale continuă să studieze efectele învățării a mai mult de o singură limbă în familie sau expunerea limitată la limba engleză, înainte și după începerea școlii cu predare în limba engleză. Învățarea într-o limbă străină poate deveni o problemă în funcție de existența sau inexistența altor variabile. Elevii care trăiesc în condiții socioeconomice precare se confruntă cu greutăți copleșitoare, precum simplul fapt de a reuși să meargă la școală în mod regulat. Unii nu pot fi expuși la un mediu de învățare divers înainte și după ce intră la școală, ceea ce face ca procesul învățării să fie unul dificil. Așa cum știm, prezența scăzută la școală împiedică abilitatea elevilor de a reuși pe plan școlar. Acestea și alte numeroase bariere în calea învățării pe care le întâmpină elevii vor fi discutate în capitolul de față.

Mai întâi, este important să precizăm că astăzi în școlile americane se iau o serie măsuri pentru a răspunde numeroaselor probleme întâmpinare de elevi. Majoritatea educatorilor, incluzând aici psihologii școlari și alți membri ai personalului care acordă asistență elevilor, sunt bine pregătiți pentru a rezolva probleme importante și frecvente, de natură variată. În fiecare an, profesorii fac o treabă excelentă în a identifica elevii care prezintă „risc” de eșec școlar din cauza unora dintre factorii menționați, dar și a multor altora.

Educatorii țin ședințe regulate, pentru a discuta despre acești copii și despre cele mai bune metode de intervenție, la nivelul clasei sau la nivelul școlii ca întreg. Profesorii identifică elevii care întâmpină probleme pe plan psihic, școlar, comportamental, emoțional, precum și cu mediul în care trăiesc.

Trebuințele școlarilor variază foarte mult. Unii au nevoie de haine curate, mâncare, ochelari, ajutor pentru citit, asistență la matematică, îndrumare a conduitei, terapie ocupațională, asistență medicală și așa mai departe. Școlile trebuie să aibă o reacție promptă. Fiecare membru al echipei are propriile atribuțiuni. Infirmiera poate să facă un examen medical și să se adreseze unui medic pentru tratament în cazul elevului cu indispoziții fizice. Psihologul școlar poate să lucreze cu profesorul la conceperea unui plan de intervenție la nivel comportamental pentru elevul care nu poate sta liniștit sau care se angajează în conduite prin care vrea neapărat să capteze atenția celorlalți. Consilierul școlar poate pune bazele unui grup de amiciție al acelor elevi care întâmpină probleme în a-și face sau a-și păstra prietenii. Administratorii urmăresc atent chestiunile ce țin de disciplină pentru a se asigura că elevii vor ajunge niște cetățeni respectuoși și responsabili.

în ciuda acestor eforturi multiple, există mereu un grup de elevi în fiecare școală care rămâne rezistent la intervențiile realizate de-a lungul timpului. Echipa școlară axată pe rezolvarea acestor probleme se poate întâlni de mai multe ori pentru a modifica intervențiile și pentru a recurge la noi abordări cu cei mai dificili dintre școlari. În vreme ce majoritatea elevilor vor răspunde excelent anumitor tipuri de intervenție, alții vor fi în continuare greu se stăpânit, indiferent ce se face pentru a-i ajuta.

Vine un timp în care echipa de intervenție, inclusiv părintele sau tutorele, ar fi bine să se gândească dacă elevul n-ar trebui oare evaluat în vederea acordării de servicii educaționale speciale. Toți membrii echipei cunosc importanța excluderii limbii, mediului și a altor factori care pot explica dificultățile continue ale elevului—aici trebuie eliminate inclusiv chestiunile ce țin de cultură și de lipsa de expunere la mediul de învățare și la materiale școlare (exemplu: absența de la ore). Evaluările psiho-educaționale nu sunt făcute decât după ce se descoperă că asemenea factori nu sunt motivul principal pentru eșecul școlar. Acesta nu este un proces facil și ar trebui să fie apreciate eforturile educatorilor de a se întâlni regulat pentru a pune în discuție aceste probleme și pentru a încerca să le rezolve înainte de a fi luată în considerare mutarea copilului într-un sistem de educație specială. Desigur, asta nu înseamnă că anumite intervenții nu sunt necesare și pentru elevii care au probleme școlare din cauza dificultăților ce țin de faptul că învață într-o limbă străină, de prezența scăzută la ore, de boală sau factori de mediu. Ei necesită intervenții în cadrul sistemului de educație generală, la fel ca toți elevii cu probleme. Totuși, numai atunci când există o rezistență în timp la acest tip de intervenție ce ține de educația generală și când fiecare dintre acești factori perturbatori a fost exclus din categoria principalelor cauze ale eșecului școlar, o trimitere în scopul unei evaluări pentru educația specială va fi etică și adecvată.

După ce evaluarea psiho-educațională este completă, se ajunge adesea la o mai bună nțelegere a factorilor care au interferat în cazul elevilor care au fost rezistenți la intervențiile realizate de-a lungul timpului. În sfârșit, se poate da o explicație de ce elevul a continuat să aibă asemenea dificultăți, în ciuda asistenței variate și neîntrerupte. în timpul procesului de evaluare, psihologii școlari verifică dacă elevii se încadrează sau nu într-una dintre categoriile indicate pentru educația specială. în SUA, ei procedează potrivit

Legii Federale a Educației Persoanelor cu Dizabilități (IDEA – Individuals with Disabilities Education Act) și în conformitate cu pachetul de legi pentru educație din fiecare stat american.

Elevii se califică drept indivizi cu „nevoi speciale” atunci când rezultatele procesului de evaluare demonstrează că gradul de dezabilitate impune un sistem de educație specială. Echipa care se ocupă de planul educațional individualizat (PEI) – ce include pedagogii și psihologii care au grijă de elevul care trece printr-o situație dificilă, precum și părinții elevului – decide dacă rezultatele evaluării au demonstrat sau nu că gradul dizabilității școlarului reclamă o educație specială. Echipa ia în considerare toate informațiile relevante cu privire la elev și nu se folosește niciodată de o singură variabilă sau de un singur set de variabile drept criteriu unic pentru a lua o decizie. Odată ce elevii au fost identificați ca necesitând încadrarea într-una dintre categoriile elevilor cu nevoi speciale, PEI le servește adesea pentru a găsi cea mai bună soluție ca nevoile lor specifice de învățare să fie satisfăcute.

Potrivit ID~A, un „copil cu dizabilități” este definit „în general” ca un copil care are nevoie de o educație specială și de servicii adiacente pentru diverse tipuri de probleme: retard mental, deficiență a auzului (inclusiv surzenia), deficiență de vorbire sau de limbaj, deficiență de vedere (inclusiv orbirea), tulburare emoțională severă (la care ne vom referi de acum înainte în termeni de ”tulburare emoțională”), leziune ortopedică, autism, traumatism cranio-cerebral, alte deteriorări ale stării de sănătate, tulburare de învățare, surzenie-orbire sau deficiențe multiple. în plus, IDEA definește la modul general „copilul cu dizabilități” drept acel copil (în vârstă de 3 până la 9 ani) care are nevoie de educație specială și servicii specifice din cauza întârzierilor în dezvoltare într-una sau mai multe din următoarele arii: fizică, de ordin cognitiv, comunicațională, socială, emoțională sau adaptativă.

În continuare vom trece în revistă fiecare dintre cele șase categorii, în funcție de scopurile acestei cărți.

BARIERE ÎN CALEA ÎNVÃȚÃRII ÎN CADRUL EDUCAȚIEI SPECIALE

Pentru fiecare dintre categoriile examinate, elevilor li se recomandă să treacă la un sistem de educație specială numai atunci când performanțele lor educaționale au fost afectate nefavorabil de către deficiența lor. „Performanța educațională” reclamă mult mai mult decât a avea niște note bune. Performanțele educaționale ale elevilor includ abilitatea lor de a răspunde exigențelor adecvate vârstei și mediului școlar. Ceea ce implică, pe lângă așteptările legate de note, și cerințe sociale, emoționale și comportamentale. Pentru fiecare dintre categoriile analizate, elevii sunt desemnați ca având nevoie de educație specială numai atunci când performanța lor școlară în oricare dintre aceste arii – socială, emoțională, comportamentală sau școlară - este afectată în mod nefavorabil de deficiența lor.

Următoarele șase categorii sunt cele mai relevante pentru scopurile acestei cărți și vor fi reexaminate în capitolul final, capitolul 12. Ele includ autismul, retardul in dezvoltare (de la 3 la 9 ani), dificultățile specifice de învățare, tulburarea emoțională, traumatismul cranio-cerebral și alte deteriorări ale stării de sănătate (vezi Anexa A pentru alte categorii definite de către IDEA).

AUTISMUL

Un număr de inspectorate școlare americane etichetează mai larg această categorie drept tulburări din spectrul autismului (TSA), deoarece categoria este mai cuprinzătoare decât ceea ce implică termenul de autism. Autismul face parte dintr-o așa-numită categorie a „tulburărilor de dezvoltare pervazive” (TDP), potrivit Manualului de diagnostic și statistică a tulburărilormentale (DSM-IV-TR). Această categorie mai largă include sub umbrela ei tulburarea autistă, tulburarea Rett, tulburarea dezintegrativă a copilăriei, tulburarea Asperger și tulburarea de dezvoltare pervazivă fără altă specificație (TDP-FAS), de unde și folosirea mai cuprinzătoare a etichetei de tulburări din spectrului autismului. Ne vom opri în special asupra stărilor mai des observate în tulburarea autistă, în tulburarea Asperger și în TDP-FAS.

Autismul, tulburarea Asperger și TDP-FAS au în comun probleme extrem de dificile în ariile interacțiunii sociale și ale comunicării, însoțite, în cazul autismului și al tulburării Asperger, de comportamente și interese repetitive și/sau stereotipe. Elevii cu autism suferă de obicei și de retardare mentală, dar cel puțin 25% sunt considerați „înalt funcționali”, deoarece abilitatea lor cognitivă generală se situează undeva între medie și superioară. Unu la sută din elevii cu Asperger, pe de altă parte, au o capacitate cognitivă peste medie și nu prezintă întârzieri în dezvoltarea limbajului. Retardul de limbaj este specific în cazul elevilor cu autism.

Pag. 19 – 25